الدكتور عز الدين الخطابي
حاوره : ذ.عبد الفتاح جنيني
إن كل
تجربة إبداعية كيفما كانت طبيعتها لا يمكن
أن تكون محط اهتمام سواء تساؤلا وبحثا أو تفكيكا ونقدا ، إلا إذا استطاعت أن تحقق
لنفسها نوعا من التراكم كما ونوعا ، لهذا فاختيار محاورة الدكتور عزالدين الخطابي
يأتي في سياق تأكيد ذلك عبر خلق نوع من
التواصل الفكري الذي نسائل من خلاله
ذواتنا في علاقة بقضايا فلسفـية راهنة مـثل الترجمة والآخر ، الحداثة
والذات ، قضـايا الـدرس الفلـسفي ...
ويعتبر
د.عزالدين الخطابي من الذين انخرطوا بجدية
في هذه القضايا وأثروا الساحة الفكرية المغربية والعربية بإنتاجات متعددة ، وهو من مواليد مدينة فاس سنة
1952 ،حصل على الدكتوراه في الإتنولوجيا من جامعة نيس بفرنسا سنة 1990 ، يعمل
كاستاذ باحث بالمدرسة العليا للأساتذة بمكناس شعبة الفلسفة ، عضو فعال بالمنظمة
المغربية لحقوق الإنسان ورئيس سابق للجمعية المغربية لمدرسي الفلسفة فرع مدينة فاس
، كما أنه عضو بهيئة تحرير العديد من المجلات المغربية كمجلة علوم التربية ومجلة وليلي ...تنوعت
كتاباته بين الإنتاج الفردي أو الثنائي أو المشترك ، مما خلق لديه تجربة فكرية
تتميز بتنوع وغنى انشغالاتها ، وسنحاول في
هذا الحوار أن نقترب من بعضها عبر مجموعة من التساؤلات التي تخترق في عمقها الفكر
الفلسفي المعاصر في علاقة بقضايانا الراهنة .
في
البداية أرحب بكم أستاذ بين أحضان
مجلة philopress، كما أشكركم على
تلبية الدعوة لإجراء هذا الحوار الذي سيكون عنوانه الرئيسي هو تقريب القارئ من
فكركم من خلال إثارة بعض القضايا الراهنة حول التفكير الفلسفي في علاقة بقضايا
الإنسان .
1- شغلت الترجمة حيزا كبيرا من اهتمامكم الفلسفي خاصة ترجمة الفكر
الفلسفي المعاصر بمختلف مشاربه، وكما تعلمون أستاذ أن الترجمة تشكل سؤالا عميقا
يمتد بجذوره في الفلسفة العربية الإسلامية منذ ظهورها ، ما هي الإضافة التي يمكن
أن تلعبها الترجمة في إغناء الإبداع الفلسفي العربي عموما والمغربي خصوصا ؟
مما لا شك فيه أن للترجمة دورا فاعلا في إغناء الإبداع
الفلسفي المغربي والعربي عموما . وكما هو معلوم، فإن حركة الترجمة التي ازدهرت في
العصر العباسي وتحديدا خلال حكم المامون، مكنت من تحقيق تلاقح ثقافي، ازدهر الفكر
العربي الإسلامي من خلاله، عبر نهله من مختلف الثقافات ( إغريقــية وفارسـية وهــندية
الخ.. ) .
والأمر المهم هنا، هو إن عملية الترجمة لم تقتصر على نقل
فكر لغة معينة إلى لغة أخرى، بل ساهمت أيضا في خلخلة الثقافة المتلقية وأدت إلى
طرح أسئلة جديدة متحررة من معطف الثقافة المانحة. ولولا ذلك، لما كان للفكر العربي
الإسلامي ذلك الإشعاع الذي عرفه في العصر الوسيط، ولما ترجمت أعمال مفكري تلك
المرحلة ( مثل الفارابي وابن سينا وابن باجة وابن طفيل وابن رشد الخ .. ) إلى
اللاتينية كي يستثمرها مفكرو الغرب .
ويمكننا أن نستخلص العبر التالية، من هذه التجربة :
- أولا : لقد كانت الترجمة وما زالت، أداة للتفاعل بين
اللغات والثقافات، ومن هنا تبرز أهميتها في عصرنا الذي يحمل شعار " حوار
الثقافات والحضارات " .
- ثانيا : إن هذا التفاعل بين اللغات والثقافات سيجعل من
الترجمة محركا لصيرورة فكرية ولغوية، تتحقق عبرها دينامية على مستوى الإنتاج
الثقافي . فالترجمة هي حوار وتواصل ونقاش بين أطراف، قد تكون متباينة الرؤى
والأحكام والتصورات. وهي في المقام الأول، تأويل لمضامين النص المترجم وصياغتها
بطريقة أخرى، على حد تعبير المفكر الفرنسي الراحل بول ريكور. وتصب هذه العمليات
جميعها، في مجرى الإبداع الفكري الذي لا يمكن أن تقوم له قائمة بدون انفتاح على
ثقافة الآخر وعلى إنجازاته الفكرية المختلفة.
2- كتتمة للسؤال السابق،
نرى أن هناك تصورات ومواقف متعددة من عملية الترجمة، غير أن الثابت بين هذه
المواقف إجماعها على ضرورتها، فما هي في نظركم شروط الترجمة الكفيلة بالخروج
بالفعل الفلسفي من مستوى التقليد والإتباع إلى الخلق والإبداع ؟
بالفعل، تعتبر الترجمة عموما وترجمة النصوص الفلسفية الحديثة
والمعاصرة على وجه الخصوص، أمرا ضروريا وشرطا أساسيا لانفتاح فكرنا على قضايا
العصر . وترجع هذه الضرورة إلى عدة أسباب من بينها: ندرة المؤلفات الفلسفية
المترجمة إلى اللغة العربية وما يستتبع ذلك من اطلاع محدود للقاريء المغربي (
والعربي عموما )، على مستجدات الأبحاث الفلسفية المعاصرة ؛ وغنى وتنوع هذه الأبحاث
التي تهم قضايا الفلسفة السياسية والأخلاقية والجمالية واللغوية والمعرفية وحاجتنا
الماسة إلى معرفتها في زمن العولمة الثقافية وتطور وسائل الاتصال؛ لأن سلاح
المعرفة أصبح ضروريا لمواجهة تحديات العصر و لتفعيل الحوار حول مسائل محلية وكونية
مثل الحق والعدالة والتسامح والديموقراطية , ومن البديهي أنه لا يمكننا إنتاج خطاب
متميز ومبدع، ما لم نكن مطلعين بما فيه الكفاية على آراء وتصورات الآخر، أي الغرب
.
أما عن كيفية تلقي نصوص الآخر وترجمتها، فيجب التنبيه
إلى عدم وجود وصفات جاهزة بهذا الخصوص؛ لأن المواقف من عملية الترجمة نفسها ومن
كيفية إنجازها، متعددة ومتباينة. ومع ذلك، نستطيع القول، مع الباحث والمترجم
الفرنسي الراحل أنطوان برمان، إن الهدف الأساسي لكل ترجمة هو إقامة علاقة مع الآخر
المختلف والغريب، بغرض خلخلة البنية المتمركزة ثقافيا وفكريا وعرقيا، لدى كل طرف.
ولذلك، فإن غاية الترجمة أخلاقية في جوهرها؛ فهي بتجاوزها لمنطق التمركز حول الذات،
ستسمح بالانفتاح على الثقافات المغايرة واستضافتها واستقبالها بحفاوة داخل مقام
لغتها وإقامة علاقة تبادلية وتفاعلية معها. وهذا الشرط الإتيقي هو أساس كل ترجمة.
3- في علاقة بالقضايا التي اهتممتم بها ترجمة وتأليفا
نجد مسألة الحداثة، وخطاب الحداثة انقسم حوله الفلاسفة بين مؤيد يرى أن مشروعيته
لازالت قائمة أو بلغة هابر ماس"مشروع لم يكتمل بعد"،ومناهض لهذا
الخطاب"تيار مابعد الحداثة " .ما موقعنا نحن من هذا الإشكال؟ وهل
هناك تحولات فكرية وسوسيوثقافية بالمغرب تؤشر على ما يدل على انخراطنا الفعلي في
هذه الإشكالات ؟
لنتفق أولا على أن مفهوم الحداثة يحيل على نموذج فكري،
تأسس وترعرع وتطور في الغرب ، مباشرة بعد عصر النهضة ؛ كما ارتكز على مفهوم
العقلنة المنظمة لكل نشاطات الإنسان داخل المجتمع، سواء تعلق الأمر بالتنظيمات
الاقتصادية أو السياسية أو الإدارية أو الثقافية. لذلك اقترنت الحداثة بتحكم العقل
في أنشطة الحكم وإدارة الأشياء وتدبير الشؤون المجتمعية. فسلطة العقل هي بمثابة
ضرورة تاريخية، يتم من خلالها تجاوز المعتقدات والتصورات والسلوكات العتيقة، حيث
سيصبح هناك وعي بضرورة تبني قيم التقدم والتحرر والتطور، التي لا تنفصل عن قيم
الحق والعدالة والتسامح والاختلاف وعن ثقافة الحوار والديموقراطية.
طبعا فإن السؤال
الذي يواجهنا هو: ماذا تعني هذه الدينامية وهذه التفاعلات القائمة بالغرب ،
بالنسبة إلينا نحن الذين لا حداثة حقيقية لنا . ففي شروط ما قبل الحداثة التي
نعيشها رغم مظاهر التحديث المتجلية في مجتمعنا، هناك أسئلة ملحة تواجهنا ، تتعلق
بطبيعة السلطة السياسية ومناهج التعليم وعلاقة الرجل بالمرأة والتدبير المعقلن
للشأن العام الخ.. وأمام هذه الأسئلة تبرز أوجه المفارقات التي تطبع علاقتنا بالحداثة
والتي يمكن أن نختزلها في ثلاثة مظاهر وهي : الوعي الشقي بالحداثة وحضورها المتأخر
في مجتمعنا وصعوبة استنباتها في تربتنا ، بسبب ترسخ ثنائية التقليد والتحديث داخل
منظومتنا الاجتماعية.
فالإنسان المغربي كما هو معلوم، ترعرع في كنف التقليد، بكل ما يتضمنه هذا المفهوم من معاني إيجابية وسلبية. لكنه ووجه بمظاهر التحديث في المجتمع ، بدءا بالمدرسة العصرية وانتشار الوسائل السمعية البصرية ووسائل النقل العصرية وانتهاء بقيم الحداثة وتجلياتها على مستوى المقاربات الثقافية والتربوية والحقوقية. وهو ما سيفرز وضعا إشكاليا تتنافس فيه قيم التقليد والمحافظة من جهة ؛ وقيم التغيير والتحديث من جهة أخرى. لذلك فإن الآفاق المستقبلية لهذا الوضع، تظل قابلة لكل الاحتمالات.
4- لننقل الحوار- لو سمحتم – إلى قضايا الدرس الفلسفي ،
وحينما نتحدث عن الدرس الفلسفي فإننا نربطه بالمؤسسة كفضاء لتحققه وانجازه، كيف
يمكن للمؤسسة بشروطها واكراهاتها الإيديولوجية والسياسية والثقافية أن ترتقي
بالدرس الفلسفي وتحقيق أهدافه المنشودة ؟
إن معالجة هذا الموضوع ( موضوع الفلسفة وعلاقتها
بالمؤسسة ) يقتضي الوقوف على ثلاث قضايا أساسية وهي: علاقة الفلسفة المدرسية
والجامعية بالدولة ودور مدرس أو أستاذ الفلسفة داخل وخارج المؤسسة التعليمية
وأخيرا الوضع المفارق للفلسفة بين الإدماج والنقد، أي بين إضفاء الشرعية على
الخطاب الرسمي حول الحداثة والديموقراطية ودولة الحق الخ.. ونقد مجموعة من الثوابت
والأحكام الجاهزة التي يزخر بها هذا الخطاب. فأستاذ الفلسفة مطالب إذن بتدبير وضع
متعدد الأبعاد: فهو وضع صراعي يتنازع في فضائه الثانوي والجامعي، التقليديون
والحداثيون ، الانتهازيون والمناضلون من أجل مبادئ شريفة . وهو وضع مفارق بامتياز،
يطالب فيه أستاذ الفلسفة بتنفيذ ما تقرره التوجيهات والمذكرات الرسمية، أي بتمرير
الخطاب الفلسفي الذي تحدده الدولة وإعادة إنتاج الإيديولوجيات المؤسساتية، في
الوقت الذي يعتبر فيه حاملا لفكر نقدي ومسلحا بعقل تأملي حر . وهذا ما دعاه المفكر
الفرنسي الراحل جاك دريدا، في نص بعنوان "متناقضات مادة الفلسفة"،
بمفارقة الانتساب إلى المؤسسة وتجاوز عتبتها في نفس الآن.
طبعا، إن من حق أستاذ الفلسفة نقد اليقينيات ومساءلة
الأحكام والمواقف الجاهزة، بل ونقد النظام التعليمي والبرامج والمقررات، لكنه يظل
في آخر المطاف ، موظفا من طرف الدولة التي تصرف له أجرته كي يعيد إنتاج الخطاب
المؤسسي ويمرر المفاهيم والقيم المتداولة في الخطاب التربوي الرسمي. وهذا الوضع
المفارق هو الذي يضفي على أستاذ الفلسفة صورة مميزة، مثيرة للفضول أحيانا، ولردود
الأفعال العدوانية أحيانا أخرى .
وفي جميع الأحوال، فإن هذا الأستاذ يجد نفسه متحملا
لثلاث مسؤوليات: بيداغوجية ومعرفية واجتماعية. وهو ما يتطلب مناقشة الأسس
الاجتماعية والخلفيات السياسية والبيداغوجية، أي المرتكزات المؤسساتية التي انبنت
عليها برامج ومقررات الفلسفة وبالتالي ، تحديد الغاية من تدريس هذا المادة والتي
يمكن أن تتلخص في تدعيم ثقافة الحوار والديموقراطية وقيم التسامح والاختلاف.
5- حملتم رهان التفكير عبر مؤلفات عديدة، في
اتجاه ضرورة فتح الدرس الفلسفي على المستجدات الديداكتيكية والبيداغوجية، فإلى أي
حد يمكن القول أن هذا الجهد – إضافة إلى جهد باحثين آخرين – قد أغنى الممارسة الصفية
لمدرس الفلسفة؟ وأي دور للتكوين في إغناء هذه الممارسة؟
إن السياق العام الذي يندرج فيه انفتاح الدرس الفلسفي
على المستجدات الديداكتيكية والبيداغوجية، هو طبعا سياق إصلاح منظومة التربية
والتكوين وربط مسار هذا الإصلاح بالتنمية الاجتماعية. وفي هذا الإطار، تم تجديد
برنامج الفلسفة من منطلق أن تصور الأفق المستقبلي للتربية وللمجتمع، لا ينفصل عن
تصور الأفق المستقبلي للفلسفة. وتكفي الإشارة إلى أن القيم التي يحملها إصلاح
المنظومة التربوية، وثيقة الصلة بالقيم التي تدافع عنها الفلسفة؛ مثل التشبع بروح
الحوار والتسامح وقبول الاختلاف وتكريس حب المعرفة والبحث والاكتشاف وترسيخ قيم
الحداثة والمعاصرة والانفتاح على مكاسب ومنجزات الحضارة الإنسانية المعاصرة الخ.
وبهذا الخصوص، تم اعتماد بيداغوجيا الكفايات كمجال للتكوين والتدريس بالمجزوءات
كاختيار ديداكتيكي والكتاب المدرسي المتعدد كدعامة لهذا التوجه الجديد؛ وذلك بغرض
تأهيل المتعلم لتحسين تكيفه مع المحيط الذي يتفاعل معه باستمرار لكي يصبح قادرا
على حل مختلف المشكلات التي سيواجهها في حياته.
وسيكون دور المكون هنا، هو التوجيه وتنظيم سيرورة
التكوين عبر متابعة إنجازات المتعلم واكتشافه لأساليب التفكير الفلسفي وممارسة
التفلسف ضمن ما يعرف بالتفكير الذاتي. ويقترن هذا المنظور بمفهوم أساسي وهو
الاستقلالية التي تعني القدرة على المبادرة والفعالية واتخاذ القرار. وهو ما يسمح
للمتكون بالنظر إلى ثقافة المحيط الاجتماعي وإلى المواقف والسلوكات المتخذة داخل
هذا المحيط، بعين ناقدة وبأذن صاغية لمتطلبات الحاضر ومنتظرات المستقبل.
فالاستقلالية هي بمثابة حرية، يمكن للشخص بمقتضاها أن يمارس مواطنته وأن يتصدى
لمنطق التقليد والقطيع، لأن تكوين المواطن كما هو معلوم، يعني تكوين عقول حرة
ويقظة ومسؤولة.
6- كيـــف ترون مهمــتة مدرس الفلسفة في المغــرب من حيــث
ما يمكن أن يلعبه من ادوار: الحداثة، العقلــنة ...؟
إن عملية تدريس الفلسفة تمنح لصاحبها وضعا متميزا، إذ
يفترض في مدرس الفلسفة مساعدة تلامذته على اكتساب كفايات تسمح لهم بالتحرر من
الأحكام الجاهزة وباتخاذ مواقف نقدية تجاهها. لكن هذا المدرس خاضع لإكراهات
مؤسساتية، تتحدد في البرامج المقررة وفي أشكال التقويم وفي الحصص الزمنية المخصصة
للمادة. فكيف يمكن لهذه الفلسفة المسلحة بالفكر النقدي والتي تعطي لنفسها صلاحية
تقييم الآراء والمواقف التي أنجزها العقل البشري، التعامل مع الإلزامات والتوجيهات
المؤسسية؟
إن هذا الوضع الذي دعوناه بالإشكالي، هو بمثابة تحد
لمهمة ووظيفة مدرس الفلسفة. ولكي يساهم هذا الأخير في تجاوز هذا التحدي وفي تفعيل
الإصلاح التربوي كطريق نحو الإصلاح المجتمعي، عليه أن يراهن في مهمته على ثلاث
مسائل أساسية وهي: العقلانية والحداثة والديموقراطية.
فالرهان على العقلانية معناه استبدال العلاقات القائمة
على الاعتباطية والعنف، بعلاقات قائمة على مبادئ النقد والحرية واستبعاد كل
التصورات التي تضفي هالة القداسة على الأشخاص والمواقف. والرهان على الحداثة معناه
تعزيز مفاهيم الحرية والحوار والتقدم والإبداع والتأكيد على أهمية الإنسان وعلى
فاعليته. أما الرهان على الديموقراطية فمعناه الإقرار بالحق في الاختلاف وتدبيره،
عبر تعميق الحوار بين الثقافات المختلفة والتجارب المتعددة، باعتبارها أجوبة محددة
ومخصوصة على تساؤلات عامة وكونية. وحينما يتعلق الأمر بالحق في الاختلاف، فإن ذلك
يعني الالتزام بواجب نبذ العنف والإقصاء من جهة، والاعتراف بتعدد وتباين المواقف
والرؤى من جهة أخرى.
ومن الواضح أن الأمر يتعلق بتكريس الوعي بالحقوق والواجبات
وبأهمية الاعتراف والاختلاف، وتلك هي القيم التي ما فتئت الفلسفة تدافع عنها.
تنويه: تماشيا مع مبادئ المجلة المرجو التعليق باللغة العربية
